Войти в свой кабинет

Логин Пароль

Запомнить меня

Современное состояние, дискурсы и направления реформирования в сфере образования

Увеличить шрифт

2019-04-08 16:07:34

Автор: Кутергин Василий Алексеевич

Категория: Все новости

Просмотров: 1131

Роль образования в современном мире: достижения и проблемы. Проблемы образования стояли перед человечеством еще с древнейших времен. В традиционных обществах  было важным передать знание, которое могло носить сакральный характер (отсюда ограниченность тех, кто мог им обладать, как то было в Древней Индии или у кельтов древности). В ближневосточных обществах образование носило по большей части утилитарный характер (необходимо было рассчитать начало сезона ирригации, создать систему учета полученного урожая). В античности образование помимо утилитарных функций выполняет функции социализации  и воспитания. Стоит отметить, что именно тогда начинает развиваться теоретическое знание и наука, которые оказывали на образование (в данном случае, как на социальный институт) огромное влияние.

В Средневековье  образование продолжало, с одной стороны, традиции античности, с другой,  оно было теперь тесно связано с Церковью. В эпоху Возрождения в образовании начинает происходить процесс, который Макс Вебер назвал «расколдовывание»: знание начинает терять свою связь с трансцендентным, отсюда начинает формироваться новая антропология, переосмысливаются задачи образования (человек должен быть всесторонне развит, он может познать природу, а также понять замысел Бога). В эпоху Просвещения процесс «расколдовывания» приводит к тому, что от образования ждут того, что оно будет формировать граждан буржуазного государства, согласующих свои интересы с «общим благом» и «общей волей». После Французской революции (1789-1799) наступает новая эпоха, которую характеризуют две революции - буржуазная и промышленная. Образование (в особенности школьное) начинает выполнять новую роль,  о чем необходимо сказать подробнее.

Развитие систем школьного образования способствовало становлению современного общества в странах европейской цивилизации (формирование нации-государства было обусловлено не только динамикой экономического роста, повышением хозяйственных связей внутри государства и процессом демократизации политической жизни, того, что Кант обозначил, как становление публичной сферы, но и развитием образования, в первую очередь начального и среднего).

Одним из тезисов знаменитой работы социолога Бенедикта Андерсона «Воображаемые сообщества», где рассматривается процесс  становления национальных государств, является утверждение об особой роли школ в процессе формирования наций: «…Государственные школы формировали огромную, в высокой степени рационализированную и крайне централизованную иерархию, аналогичную по своей структуре государственной бюрократии. Единообразные учебники, стандартизированные дипломы и сертификаты на право преподавания, строго регламентированная градация возрастных групп, классов и педагогических материалов сами по себе создавали самодостаточный, внутренне согласованный мир опыта…»[1]. Таким образом, школы с помощью единых образовательных программ, процесса стандартизации обучения создавали унифицированное современное сообщество. Люди данного государства становились «воображаемым сообществом», поскольку начинали мыслить себя в рамках единого пространства и единого исторического нарратива.

 

Как наследие Просвещения за образованием закрепилась роль воспитания гражданственности. С развитием системы массового школьного образования этот процесс получил новую динамику. Стоит сказать, что и сегодня образование продолжает эту линию. Оно социализируют современное общество, воспитывает в людях ответственную гражданскую позицию. Как подчеркивают авторы Доклада о развитии человека 2010 года, «услуги, которые способствуют расширению возможностей, всегда создаются людьми совместно: дети не просто получают образование, они используют инфраструктуру и ресурсы, предоставляемые государством, чтобы улучшить свои знания. Аналогичным образом, людям необходимо самим участвовать в улучшении собственного здоровья»^[2]. К этому еще можно добавить, вспоминая Мишеля Фуко, что образование выполняло дисциплинирующую роль, школы стали своего рода дисциплинарным пространством с особой муштрой тела (биополитикой). Таким образом, образование шло в связке с прогрессом в развитии политической культуры общества.

Промышленный переворот привел к тому, что большая часть населения уже не была занята в сельском хозяйстве, огромное число людей вовлекалось в индустриальное производство, а также в третичный сектор, на тот момент еще привязанный ко вторичному. Этот переход требовал качественно нового уровня профессиональной подготовки, что ставило перед государством совершенно новые задачи. Именно образование способствовало тому, что люди быстрее адаптировались к новым условиям. Не зря  в тех странах, где происходил промышленный переворот, мы наблюдаем также становление систем массового школьного образования.

Другим важным моментом было то, что образование, вовлекающее в себя все больше и больше людей, способствовало повышению качества  жизни и уровня культуры. Оно стало одним из эффективных способов улучшения здоровья людей. К примеру, в докладе ООН об образовании отмечена корреляция между детской смертностью и образованностью женщин репродуктивного возраста: чем образованнее женщины - тем ниже  показатели детской смертности[3]. У людей начали развиваться культура питания и гигиены, чему способствовало и образование. Все это вело к тому, что средняя продолжительность жизни в странах, охваченных системой массового образования, начинала расти.

В тоже время, при всех его плюсах, оценка образования не может быть исключительно однозначной. Нельзя не отметить тот факт, что оно стало средством символической власти, а также культурной гегемонии, формируя в сознании людей определенных матриц. Того, что известный нейропсихолог Тимоти Лири называл коридорами реальности. Это позволяет и сегодня  манипулировать людьми, поскольку в сознании человека в процессе обучения происходит формирование определенных рамок, которые направляют его действия, ему может быть навязан господствующий дискурс. Этот процесс был описан еще в прошлом веке известным итальянским теоретиком марксизма Антонио Грамши в его характеристики гегемонии.  Он рассматривал процесс утверждения в Италии авторитарного режима, при котором для  создания консенсуса использовались и образование с наукой. «Система образования помогает снабдить правящий класс «теодицеей его собственных привилегий» не столько через те идеологии, которые она вырабатывает или прививает учащимся, сколько через то практическое оправдание существующего строя»[4]. Сегодня этот процесс можно наблюдать на Украине, где школы стали важным источником для формирования особого мировосприятия, окрашенного в черно-белые тона.

Продолжая говорить о гегемонии, отметим также, что растущая «дороговизна» современного образования в некоторых случаях делает его все менее доступным, способствуя консервации сложившихся социальных диспропорций и практик. Можно сказать, что в этом смысле образование  способствует сохранению привилегированного положения т.н. «золотого миллиарда».

Справедливости ради стоит отметить тот значительный прогресс, которого мировому сообществу удалось достичь, особенно в последние десятилетия, в деле выравнивания диспропорций в получении образования между детьми развитых и развивающихся стран. Это достигается за счет помощи, которую оказывают те или иные государства, международные организации. К примеру, с 2002 года по 2010 помощь на нужды образования в развивающихся странах неуклонно росла, одна финансовый кризис 2008 года скорректировал этот рост[5]. Помимо финансовой помощи, развитые страны и международные организации оказывают помощь в повышении уровня педагогов (например, по линии ЮНЕСКО есть волонтерское  движение  учителей без границ). Таким образом, нельзя однобоко и прямолинейно говорить, что развитые страны стремятся закрепить свое привилегированное положение, но все же, как мы увидим ниже, огромная пропасть между развитыми и развивающимися странами в вопросах образования все еще сохраняется.

Поэтому необходимо задаться вопросами: что происходит с  образованием в развитых странах, по какому пути пошли эти страны в своей политике реформирования и развития школьного образования, какие проблемы стоят перед развивающимися странами в их образовательной политике, какие пути выхода можно предложить для этих стран и может ли опыт первых впрямую использоваться последними в процессе реформирования и развития своих систем образования?

 

Процесс трансформации общего образования в развитых странах. Образование, даже общее, всегда во многом обусловлено потребностями развития экономики. В развитых странах до кризиса 70-х годов общее образование было тесно связано с индустриальной экономикой. Школы готовили людей к жизни в мире индустриального производства: «…Широкий охват населения профессиональным образованием сыграл свою важнейшую роль в индустриальной экономике с присущим ей массовым производством и, соответственно, массовым работником… <…> Важной характеристикой такого образования стал именно массовый его характер со всеми вытекающими последствиями.  Профессиональное образование индустриальной эпохи (на всех его ступенях) было в целом скорее средним, нежели эксклюзивным»[6]. Таким образом, формировался особый тип человек  индустриальной эпохи, которого описывал Эрнст Юнгер в своей работе «Рабочий», с его особой этикой, потерей чувств индивидуальности[7].

Однако НТР и становление информационного общества привели к тому, что школьному образованию пришлось пережить «смену парадигм» (Томас Кун). Не случайно современные аналитические статьи по проблемам образования в развитых странах 80-е годы прошлого века выделяют, как новый этап в его развитии[8]. Еще Филипп Кумбс отмечал факт кризиса образования на рубеже 60-70-х годов прошлого века, даже применительно к промышленно развитым странам, подчеркивая, что системы образования не соответствуют нуждам «времени и обстановки»[9].

Новая экономическая ситуация, связанная с постиндустриальным переходом, привела к тому, что от школ требовалось по-новому готовить учеников. Вместо необходимости получения определенного объема навыков от них сегодня требуется постоянное совершенствование этих навыков.  Это означает необходимость приобретения современным школьником определенных способностей, которые позволят ему всю жизнь искать, обрабатывать, анализировать информацию. Отсюда возник один из основополагающих принципов современного образования – «живи, учась». Современное образование обозначается, как life-long education (образование длиною в жизнь): «…Следует продвигать концепцию образования на протяжении всей жизни человека со всеми ее преимуществами – гибкостью, разнообразием и доступностью во времени и пространстве»[10].

Школы стали уходить от стандартизированной квази-авторитарной модели в сторону более индивидуализированного подхода,  наметился антропологический поворот*[11]. Это отразилось на дизайне институциональной инфраструктуры системы общего образования, к примеру, школам передавалась инициатива по формированию образовательных программ, своих систем оценок, в плане управления появляются советы, куда входят учителя, родители, представители бизнеса. В классах детей стали чаще разбивать на динамичные команды, внедрялись демократические процедуры управления образовательным процессом, где нет жестко навязанных планов (мы увидим это ниже на примере Финляндии).

Но процесс трансформации системы образования в развитых странах не стоит на месте. Сегодня в научной литературе все чаще высказываются сомнения уже и в целесообразности нахождения детей в школе, поскольку появляются субституты типа онлайн-школ.

Также, в связи с интенсифицировавшимся в последние годы в развитых странах процессом структурных реформ социальной сферы, перед школами встает необходимость зарабатывания денег (поиск связей с бизнесом, создание платных курсов), почему теряется автономность, неутилитарность знания. Это приводит к тому, что антропологический поворот, о котором мы говорили выше, оказывается в большей мере завязанным на потребности обслуживания экономики, а не на гармоничном развитии личности.

Процесс глобализации также оказывает серьезное влияние на процесс трансформации общего образования, как важнейшего института современного общества. Возвращаясь к идеям Бенедикта Андерсона с  его концептом «воображаемых сообществ», отметим, что школьное образование, сыгравшее свою роль в формировании новых наций, сегодня ведет к формированию глобального «воображаемого сообщества». Повышение уровня и качества образования, а также охвата им всех слоев населения, ликвидация гендерной диспропорции в доступе к образованию являются важным фактором в современном глобальном мире, который с легкой руки известного философа и социолога Маршалла Маклюэна охарактеризован, как «глобальная деревня».

Расширение охвата людей образованием позволяет включать их в сетевое общество (или глобальное), поскольку основная деятельность, которая формирует и контролирует человеческую жизнь в каждом уголке нашей планеты, организована на основе глобальных сетей[12]. Все это приводит к формированию новых идентичностей, появлению такой новой массовой социальной страты современного общества, как «граждане мира». Частичная потеря системами образования своей национальной специфики, связанная с процессами глобализации, стирает границы, планета кажется не такой уж и неохватной. Конечно, этот процесс, на первый взгляд, может способствовать складыванию единого мирового сообщества и более конструктивному решению серьезных  мировых проблем, однако одновременно может способствовать и разрушению национальных государств, к чему человечество, судя по растущей конфликтности современного мира, явно еще не готово.

Можно назвать и другие, может быть, менее экзистенциальные, но от этого не менее болезненные проблемы, связанные с процессом глобализации образования и перенесением его западных стандартов на все остальное человечество. К примеру, глобализация в образовании провоцирует утечку мозгов, разрушает связь между человеком и его родиной (можно сказать, что формируются новые принципы лояльности, где для человека верность корпорации может быть важнее, чем верность государству). Складываются новые классы - «новые кочевники», о которых писал итальянский философ Юлиус Эвола, говоря об обезличивающей роли глобализации, уничтожении личности и идентичности[13].

При этом важно отметить, что процесс глобализации в образовании носит неравномерный характер. Развивающиеся страны до сих пор стоят перед вызовами, которые развитые страны преодолели еще в середине прошлого века. Отсутствие равных возможностей в получении качественного и доступного образования не позволяет включиться в глобальное сетевое общество людям из развивающихся стран, оставшимся в рамках архаичных обществ. Такое положение вещей приводит к тому, что на эти страны будут продолжать смотреть сквозь призму «ориентализма» (в том смысле, который в это понятие вкладывал Эдвард Саид).

Другим «глобальным трендом», оказывающим влияние на системы образования, становится процесс децентрализации, что отражается и на образовании. Этот процесс описан в недавней работе Мойзес Наима «Конец власти», основным тезисом которой стала констатация ухода от модели государства, как гигантской фабрики, описанной Максом Вебером, в сторону децентрализованной модели[14]. Государство при этом отказывается от мощного государственного сектора, которым располагали развитые страны в прошлом веке (наиболее ярко это выразилось в Великобритании в период тэтчерзима), формируются новые узлы власти.

Применительно к образованию процесс этот проявился в становлении и росте популярности «Академии Хана» - виртуального образовательного пространства. Несколько преподавателей делают видеозаписи уроков на канале сервиса Youtube.com, что позволяет людям, которые их просматривают, ликвидировать свои пробелы в тех или иных знаниях, получить «качественное и бесплатное образование»[15]. Таким образом, происходит постепенный отход от классно-урочной системы. Основатель академии Хана описал эту тенденцию таким образом: «В школе будущего останется только один класс, в котором свободно перемешаются дети разных возрастов». Для такой модели новой школы Салман Хан использует понятие «управляемого хаоса». Школы уходят от жесткой государственной регламентации, что мы увидим на примере Финляндии. Этот процесс можно интерпретировать, как частный случай процесса глокализации, применительно к образовательному пространству.

Как мы видим, в развитых странах в полной мере реализуются современные концепции школьного образования, направленные на подготовку к реалиям экономики и жизни в информационном обществе. Такие школы оснащены современным оборудованием, учителя имеют возможность повышать свою квалификацию, а ученикам предоставляется право выбора комплексов предметов, что позволяет им легче адаптироваться во «взрослой жизни». Пример такой школьной системы можно увидеть в Финляндии, где школы с комплексными индивидуализированным обучением сменили четко направляемую школьную систему[16].

 

Финская реформа школьного образования: опыт, который стоит перенимать? Школьную систему Финляндии можно разделить на три уровня: подготовительная, обязательная школа и общая старшая школа (или, как альтернатива, профессиональная школа). По окончанию общей старшей школы ученики сдают четыре экзамена (финский, шведский, иностранный и математику или другую общую дисциплину), что позволяет им поступить в университет для получения академического образования. Что касается профессиональной школы, то ее выпускники могут продолжить обучение в политехникумах[17].

Это формально-институциональная часть финской образовательной системы. Больший интерес с содержательной точки зрения представляет анализ концептуальных рамок, в которых развивается эта система. Как показал Паси Сальберг в своей работе «Финские уроки», в основе успеха лежат такие факторы, как идея о необходимости личностного развития каждого ребенка, равенстве и отсутствии стандартизованных тестов (только по завершению школьной программы ученики сдают выпускной экзамен), что приводит к отсутствию в школах такой бюрократической волокиты, которая есть, например, в российских школах. Последнее особенно важно с точки зрения реализации учителями индивидуальных подходов и наработок (стоит сказать, что критерий отбора учителей в школу в Финляндию очень строг, что создает между ними здоровую конкуренцию).

Финским школам с 1992 года не навязывают государственные стандарты, им не предписывается жестко следовать установленной программе[18]. На государственном уровне предъявлено требование к уровню знаний учеников, что позволяет школам проводить эксперименты, внедрять новые практики. Также это позволяет реализовывать подход, учитывающий, неравномерность усваивания детьми знаний, поскольку существует эффективная система корректирующих мер[19]. Комплексным итогом, результатом реформы системы образования по финскому образцу можно назвать тот факт, что в возрасте 15 лет финские школьники опережают большинство сверстников из других стран в знаниях в естественных науках, математике, чтении[20]. Важно подчеркнуть, что финские дети идут очень поздно в школу (в возрасте 7 лет)  и первые годы обучения проводят в школах не более пяти часов, что делает их показатели еще более впечатляющими.

Реализация таких концептуальных подходов приводит к интересным показателям: 66% финнов после выпуска поступают в высшую школу, что является самым лучшим в Европе показателем, 93% учеников оканчивают среднюю школу, что на 17,5% выше, чем в США[21], а Финляндия входит в десятку самых образованных стран мира[22]. Это достигается за счет особой атмосферы в классе, социального климата, поскольку в скандинавских странах самая небольшая дифференциация по уровню доходов (как известно, уровень благосостояния влияют на образование[23]). Таким образом, можно сказать, что в Финляндии, где реформирование школьной системы началось с конца 60-х годов, были осознаны сдвиги, происходящие в современном мире, и найдены адекватные ответы на них. В основе школьной системы образования лежат идеи о необходимости постоянной взаимной коммуникации, возможности выбора.

Интересно, что проведенные в Финляндии реформы оказались не особо затратными. Кстати, далеко не всегда увеличение расходов на образование, в том числе на каждого ученика, приводит к повышению показателей «эффективности», о чем свидетельствует опыт таких стран, как Германия, Великобритания, США, Япония, чьи расходы на образование возрастают, а показатели эффективности не улучшаются, а где-то падают[24]. Опыт таких стран, как Финляндия и Сингапур (это государство тоже являет собой успешный пример реформирования системы школьного образования) говорит о том, что расходы – это далеко не главное. Этот вывод представляется особенно важным для анализа ситуации в развивающихся странах.

Следует отметить, что развитые страны, при всех различиях, имеют общий знаменатель в реформировании своих образовательных систем. Страны ЕС, к примеру, сохраняя свои особые педагогические традиции, отказываясь от полной унификации образовательных систем, сейчас озабочены созданием системы открытого образования, среды для обмена опытом и мнениями для того, что приводить образовательные системы в соответствии с нуждами времени и, прежде всего, нуждами информационного общества и инновационной экономики[25]. И на этом пути им сопутствуют не одни только успехи и достижения. Прежде всего, такой подход подчиняет образование нуждам экономики, делает его напрямую зависящим от потребностей рынка труда: школьник может не получить необходимые знания в области гуманитарных предметов, зато он осваивает «более прикладные предметы», подчиняя себя тем самым логике технологического прогресса. Такой подход приводит формированию нового типа личности, который Герберт Маркузе назвал «одномерным человеком». Однобокость развития, материальность, ориентация  на потребление, существование в мире симулякров, которые воспринимаются, как реальность, - такими характеристиками можно обозначить одномерного человека. Метафорически такого человека можно описать с помощью категорий постмодернизма - «машины желаний» и «тела без органов»[26]. Поэтому отмечая несомненные преимущества нового подхода к развитию образования, нельзя забывать об оборотной его стороне.

 

Ситуация в развивающихся  странах. Рассмотрев ситуацию в развитых странах, мы теперь имеем представления о том, какие задачи  сегодня стоят перед образованием и его реформаторами, как реализуются эти преобразования, его контекст и философию. Инвестирование в образование является одним из важных ресурсов экономического роста и социального прогресса в современном обществе, в котором от человека требуется постоянное совершенствование своих навыков, умений. Образование повышает уровень политического самосознания людей, позволяя не вставать на рельсы тоталитаризма с его апелляцией к бессознательному и архетипам, что зачастую еще происходит в развивающихся странах, где «пальмовые диктаторы» пользуются в том числе печальной ситуацией в образовательном секторе в своих целях (например, в Судане или Гамбии). К примеру, в Судане долгое время у власти находится президент Омар аль-Башир. У государства низкие показатели индекса человеческого развития, при этом в своей пропаганде аль-Башир использует образ врага (в случае Судана – США) для объяснения экономических и социальных проблем[27]. Это показывает то, как низкие показатели в области образования могут мешать демократизации политической культуры.

Чтобы увидеть пропасть между уровнем развития образования в развитых и развивающихся странах, стоит, прежде всего, обратиться к статистике. С 1990 года ООН ежегодно публикует доклады об индексе человеческого развития, целью которых является анализ ключевых характеристик человеческого потенциала (уровень образованности, грамотность, продолжительность жизни и ее качество), их прогресса.  По показателям индекса человеческого развитые страны давно ушли вперед. Ситуация же в некоторых развивающихся странах складывается крайне непросто, что  приводит к существованию такого явления, как многомерное неравенство (совокупная величина, куда входит не только имущественная дифференциация, но также показатели здоровья, образования, качества жизни).

Сегодня, по данным доклада ООН об индексе развития человеческого потенциала, 12% лиц старше 15 лет не имеют формального образования (большая часть этих людей приходится на Индию и другие страны Южной и Юго-Восточной Азии, а также страны Африки Южнее Сахары). Если учесть, что ликвидировать необразованность взрослому человеку объективно сложнее, о чем свидетельствуют данные ООН (с 2000 по 2011 год лишь на 1% удалось ликвидировать число взрослых без образования (на 2011 год это 774 млн. человек))[28], то, это, несомненно, свидетельствует о важности развития нижних ступеней общего образования. При этом сегодня 263 млн. детей не посещают школы. Из них 61 млн. – начальные школы, 60 млн. – школы средней ступени (12 до 14 лет). На старший школьный возраст приходится 142 млн. тех, кто не посещает школы[29]. Проблема усугубляется тем, что даже посещающие школу дети не всегда имеют возможность получать качественное образование и по факту отбывают время за партой «для галочки».

В аналитической статье Моны Муршед, Чинези Чийоке, Майкла Барбера «Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться» выделены 5 типов систем образования от низкого до отличного уровня на основе улучшения базовых показателей, инфраструктуры, педагогического потенциала. Исходя из типологии, приведенной в данной статье, можно сказать, что сейчас развитые страны решают задачи перехода от очень хороших показателей к отличным и к их совершенствованию. Причем меры политики из центра переносятся на места, школы начинают обмениваться своим опытом друг с другом, экспериментируют[30]. Происходит процесс улучшения педагогического потенциала, повышается уровень инициативы, учителя разрабатывают свои проекты[31].

Что касается развивающихся стран, то там нередка ситуация, когда еще не завершился переход от очень низких показателей к удовлетворительным (в основе этого перехода лежат уровни охвата учащихся начальным образования и достижение минимального порога качества). И это подразумевает совершенно иной уровень стоящих перед ними проблем - этим странам, прежде всего, необходимо ликвидировать ту громадную пропасть в образовании, которая есть между ними и развитым миром.

Для ее преодоления необходимо, в первую очередь, повышать показатели индекса человеческого развития, а, конкретнее - обеспечить прогресс в области образования, увеличение охвата им всех слоев населения, создание среды равных возможностей. Все эти цели зафиксированы еще в Декларации тысячелетия ООН, а также Дакарской концепции действий. Последняя предложила шесть целей для достижения к 2015 году «образования для всех». В них отразилось желание улучшить инфраструктуру развивающихся стран[32].

Согласно дакарскому плану действий, в развивающихся странах происходила ликвидация неравенства в вопросах равного доступа к качественному образованию. Постепенное улучшение показателей в вопросах образования является одной из причин процесса, который получил название «возвышение юга» (одним из первых, кто это осознал, стал социолог Самир Амин). В первую очередь упор делался на уровне охвата школьным образованием. По дакарскому плану действий предполагалось, что к 2015 году большинство стран мира будут иметь валовую долю охвата школьным образованием на уровне 80%, однако к 2015 году лишь 50 % (по оптимистическим подсчетам) стран из 141, по которым имеются данные, достигли таких показателей[33].

Развивающие страны улучшают показатели по увеличению количества лет, проведенных детьми за школьной партой. Наибольший успех здесь достигли такие страны, как ОАЭ, Бахрейн, Иордания, Алжир, Ливия, Тунис[34] (это важно отметить для понимания событий «Арабской весны»). Но достижения полного охвата неполным средним образованием (при таком подходе дети должны около девяти лет провести за школьной партой) для всех стран мира пока недостижимо.

Согласно глобальному атласу, составленному ЮНЕСКО, целый ряд стран, таких, как Демократическая республика Конго, Того, Ангола, Гвинея, Либерия, Мьянма, Лаос, Гайана, Суринам на уровне основного закона имеют срок гарантированного пребывания ребенка в школе на уровне 5-6 лет[35]. Это свидетельствует о том, что целый ряд развивающихся стран еще находится в процессе перехода от очень низких показателей к удовлетворительным по шкале, описанной выше.

Из-за далеко неполного достижения целей дакарского плана действий в 2015 году была принята Инчохонская декларация, которая обязует государства создать возможности для получения инклюзивного и качественного образования, а также создать возможности для получения образования на протяжении всей жизни. Однако, вполне возможно, что в этом случае сложится ситуация, аналогичная ситуации с шестью шагами по дакарскому плану действий. Дело в том, что разрыв в уровне образования, «накопленный» к настоящему времени (даже при условии, что эти страны найдут средства для развития систем образования, сопоставимые с уровнем расходов развитых стран, что само по себе звучит фантастично), настолько велик, что не позволяет с оптимизмом смотреть в будущее.

Кроме того, формальное участие ребенка в системе школьного образования не гарантирует того, что он будет обладать базовыми навыками грамотности (таких детей (не обладающих соответствующими навыками) сегодня в мире насчитывается 250 млн[36]). Поэтому за цифрами прогресса в охвате несовершеннолетних школьным образованием нельзя забывать о качественных показателях, которые прямо зависят от квалификации педагогов, а также достаточного количества последних. Согласно докладам ЮНЕСКО в рамках проекта Образования для всех и рамочной программы 2030 в мире наблюдается нехватка педагогов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 1

Обеспеченность педагогическими кадрами некоторых развивающихся стран

 

Страны, которые к 2020 году смогут привести необходимое количество педагогов для достижения цели достижения всеобщего начального образования	Страны, которые к 2030 году смогут привести необходимое количество педагогов для достижения цели достижения всеобщего начального образования	Страны, которые к 2030 году не смогут привести необходимое количество педагогов для достижения цели достижения всеобщего начального образования
Нигер, Буркина Фасо, Мозамбик, Кот-Д’Ивуар, Мавритания, Камерун, Коморские острова, Либерия Шри-Ланка	ЦАР, Чад, Мали, Малави, Руанда, Сенегал, Гвинея, Замбия, Гайана	Танзания, Уганда, Экваториальная Гвинея, Джибути, Гамбия, Пакистан

 

Таблица составлена по данным ЮНЕСКО: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/fs33-2015-teachers.pdf

 

Стоит сказать, что  привлечение достаточного количества педагогов ещене означает, что их качество  будет подобающим. К примеру, в таких странах, как Мадагаскар, Гвинея-Биссау, Южный Судан, Нигер, Бенин, Ангола, Сенегал, Экваториальная Гвинея меньше 50% учителей имеют необходимую квалификацию[37]. Поэтому также требуется создавать условия для подготовки квалифицированных педагогических кадров.

Для улучшения показателей образования необходимо также заниматься развитием детей в дошкольном возрасте, поскольку в первые годы жизни ребенка закладывается базис его когнитивных способностей (необходимость этого отмечена в Инчохонской декларации[38]). По этому показателю на макроуровне достигнут определенный прогресс от - 33% охвата дошкольными учреждениями в 1999 году до 50% в 2011 году. Однако в этих данных суммируются показатели таких полярных стран, как Демократическая республика Конго и ЮАР (в ЮАР процент охвата дошкольников учреждениями раннего развития значительно выше, чем в Демократической Республике Конго). Косвенно эти показатели подтверждает тот факт, что страны Африки южнее Сахары имеют самый большой процент детей, не посещающих школы - 22%[39].

Очевидно, что прогресс в охвате детей начальным школьным образованием выше, чем неполным средним, о чем говорят показатели ЮНЕСКО, свидетельствующие, что среди более взрослых детей меньше тех, кто посещает школу[40]. При этом, как показывают оценки экспертов ООН, существует прямая корреляция между уровнем дохода семьи и сроком пребывания ребенка в школе: богатые дети значительно чаще завершают курс неполного и полного среднего образования[41], тогда как дети из бедных семей уже с раннего возраста вынуждены заниматься любой другой деятельностью, позволяющей прокормиться, но не учебой. К примеру, в Индии среди бедных и беднейших слоев населения уровень грамотности среди молодежи составляет 70% и 52%, тогда как среди богатых - 93%[42]. Выходом из подобной ситуации могла бы стать государственная поддержка бедных семей, хотя бы в виде субсидирования питания ребенка в школе.

Прогресс в развитии образования в беднейших странах замедляется еще и в связи с тем, что некоторые из них испытывают проблему с обеспечением детей учебниками, оборудованием и, как отмечалось выше, педагогами в нужном количестве и качестве. Если школы развитых стран решают задачи обновления инфраструктуры, программного обеспечения, обновления софта, создание специальных сайтов для образования, то в некоторых развивающихся странах ситуация находится на печальном уровне.

Здесь можно рассмотреть такой интересный показатель, как количество учебников на определенное число учеников. В Камеруне на 1 учебник по чтению приходится 11 детей, а на 1 учебник по математике 13 несовершеннолетних[43]. В этой стране среди бедных и беднейших слоев населения базовыми навыками грамотности владеют 63% и 35% молодежи в возрасте от 15 до 24 лет[44]. В Центрально Африканской Республике на 1 учебник по чтению и математике приходятся 8 детей[45]. Данных по уровню грамотности по ЦАР нет, однако, можно предположить, что там он не будет высоким среди бедных и беднейших слоев населения[46]. В таких странах, как Бурунди, Гвинея, Нигер, Демократическая Республика Конго, Того более 90% школ не имеют электричества[47]. В Гвинее, Нигере, Центрально Африканской Республике, Габоне, Того, Чад, Бурунди, Демократическая Республика Конго, Экваториальная Гвинея, Эфиопия, Камерун большая часть начальных школ не имеют питьевой воды[48].

Еще одним моментом, вызывающим тревогу, является то, что около 40% детей в мире сегодня не имеют возможности получить образование на своем родном языке[49]. К примеру, в Эфиопии, где нет количественно преобладающей народности, некоторое время назад на государственном уровне ставилась задача создать нацию-государство на основе амхарской культуры, что сказалось на развитии образования в стране. В результате амхары более грамотные (более 70%), чем представители оромы (51%) или сомали (41%)[50].

Подобную ситуацию можно наблюдать в постколониальных странах, в которых языки бывших колонистов сосуществуют с местными. Попытки создать доминирующий лингвистический дискурс и навязать его малым этносам могут привести к печальным событиям, аналогичным геноциду в Руанде, поэтому важно создать условия для того, чтобы дети могли получать образование на своем родном языке. Можно привести успешный опыт решения проблемы, существующий в Индии, где самым высоким уровнем грамотности среди молодежи могут «похвастаться» штаты, доминирующим языком которых является не хинди. Среди таких штатов Гоа, Мизорам, Керала, Тамиланд[51].

Таким образом, экономическая ситуация во многих развивающихся странах не позволяет хотя бы завершить переход показателей от очень низких к удовлетворительным, если воспользоваться шкалой Моны Муршед, Чинези Чийоке, Майкла Барбера. Это, по сути, обрекает эти страны на сохранение архаических практик и увеличение пропасти между ними и развитыми странами. Этому также способствует невозможность получить образование на родном языке для существенной категории детей, а также нахождение некоторых стран в зоне военных конфликтов.

Как мы уже отмечали, повышение уровня расходов на образование не дает гарантий повышения его качества[52], однако в условиях перехода развивающихся стран от низких показателей к другим уровням, согласно описанной выше шкале, это является необходимым условием прогресса. При этом для развивающихся стран есть успешные примеры того, как при сохранении относительно низкого уровня доходов, можно поднять показатели индекса человеческого развития, в том числе уровня образования. Таким примером может послужить Куба, которая занимает шестидесятое место по показателям ВВП по ППС на душу населения при высоком индексе человеческого развития (за счет высокого уровня образования и медицины), тогда как Бангладеш и Пакистан (тридцать седьмое и двадцать шестое места по показателям ВВП по ППС на душу населения[53]) имеют низкие показатели по ИЧР.

Ориентация на подобные успешные практики является логичной для развивающихся стран, поскольку разные стартовые позиции между ними и развитыми странами говорят о том, что первые должны учитывать свой особый контекст. Здесь важно сказать, что прямой перенос опыта развитых стран, а то и прямое заимствование их практик не приведет  к нужному результату.

Для успешного реформирования образования в развивающихся странах требуется активная роль государства. Оно должно правильно расставить приоритеты. Эксперты ООН считают, что для достижения прогресса по показателям образования государству необходимо ассигновывать на него не менее 6% от ВНП (не менее 20% от бюджета должны идти на нужды образования). Однако на 2011 год лишь в 41 стране из 150 по данным ООН расходы составляли такой процент[54].

Некоторые экономисты полагают, что для изменения уровня расходов государства должны идти на непопулярные в современном экономическом и политическом «мейнстриме» меры по повышению налогов (в том числе на крупные капиталы). О необходимости повышения налогов на крупный капитал пишет Томас Пикетти в своем «Капитале XXI века», об этом постоянно пишет нобелевский лауреат Джозеф Стиглиц. Однако в условиях глобализации такие меры могут сделать неконкурентоспособными целые экономики, поэтому тут встает вопрос о выборе средств на проведение необходимых реформ с целью повышения уровня ИЧР. Как нам кажется, здесь в первую очередь требуется коллективное действие, кооперация между развитыми и развивающимися странами, а также изменения на уровне государственной идеологии.

Подводя итоги, можно сказать, что если мировым сообществом не будут предприняты беспрецедентные меры (не только финансового, но и концептуального и организационного характера), то сохранение неравенства не позволит развивающимся странам и к 2030 году реализовать программу ЮНЕСКО. Можно будет говорить лишь об отдельных успешных странах, которые метафорически можно сравнить со знаменитыми «небоскребами в пустыне» в Южной Италии. Такие страны могут стать моделями для стран Юга, чтобы те не копировали опыт стран Запада в процессе своей модернизации, а искали свои пути в развитии систем образования. Но без помощи развитых стран и задача по реформированию систем образования в развивающихся странах не может быть решена. Важно сказать, что страны Запада должны оказывать всемерную помощь в повышении показателей ИЧР беднейшим странам, поскольку современные глобальные проблемы требуют совместных решений. Это может выражаться даже на таком уровне, как создание волонтерских организаций педагогов, передача учебной  литературы и техники, формирование благотворительных фондов. А пока при нынешней динамике развития ситуации можно лишь говорить о том, что пропасть между развитыми и развивающимися странами не уменьшиться, что может сказываться на конфликтности современного мира.

 

[1] Андерсон Б. Воображаемые сообщества. М., 2016. С. 207.

[2] Доклад о развитии человека 2010. М., 2010, с. 115.

[3] Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2013-2014 гг. гл. ред. Роуз П. ЮНЕСКО, 2014, с. 28.

[4] Бурдье П. Практический смысл. СпБ., 2001, с. 263.

[5] Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2013-2014 гг. гл. ред. Роуз П. ЮНЕСКО, 2014, с.22.

[6] Садовая Е.С., Сауткина В.А. Трансформация принципов современного мироустройства.  М., 2015, с.103.

[7] Эвола Ю. «Рабочий» в творчестве Эрнста Юнгера. Спб., 2005, с.90.

[8] См.: Барбер М., Муршед М. Создавая будущее: как хорошие образовательные системы могут стать еще более эффективными в следующем десятилетии.// Вопросы образования № 3, 2010.

[9] Кумбс Ф.Г. Кризис образования. М.,1970, с. 190-191.

[10] Под. ред. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. М., 1996, с. 14.

* Под этим мы подразумеваем отход от предыдущей модели, когда образование было связано с нуждами индустриального производства, на новую парадигму, которая предполагает развитие индивидуальности и индивидуальных способностей.

[11] Джексон Ф. Жизнь в классе. М., 2016, с.140.

[12]  Кастельс М. Власть коммуникации. М., 2016, с.42

[13] Эвола Ю. Оседлать тигра. Спб., 2016, с.167

[14] Мойзес Н. Конец власти. М., 2016, с. 78-79.

[15] См.: Хан С. Весь мир- школа: преобразованное образование. М., 2015.

[16] Шляйхер А. Экономика знаний: почему образование – ключ к успеху Европы. // Вопросы образования. №1, 2007, с. 35.

[17] Polytechnic Education in Finland. OECD, 2003, p.35-36.

[18] Там же, с. 54

[19] Там же, с. 55.

[20] Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества образования в школах. // Вопросы образования № 3, 2008. с. 15.

[21]  Тэйлор А. О Реформе системы образования в Финляндии.// Проблемы управления в социальных системах. №8. Т.3. Томск, 2013.

[22] http://finance.yahoo.com/news/the-most-educated-countries-in-the-world.html?page=2

[23] Томас Г. Образование: очень краткое введение. М., 2016, с.140.

[24] Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества образования в школах. // Вопросы образования №3, 2008,  с. 10

[25] Савина А.К. Образование в Европейском союзе. // Проблемы образования.№2, 2014, c. 55-56.

[26] Делез Ж, Гваттари Ф. Анти-Эдип. Капитализм и шизофрения. Available at: http://lib.rus.ec/b/72971 accessed at 30.08.16.

[27] Варламов И. Второй день в Хартуме, Судан. Available at: http://varlamov.ru/747642.html , accessed at 30.08.16.

[28]  Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2013-2014 гг. гл. ред. Роуз П. ЮНЕСКО, 2014, с. 5.

[29] We have a heavy workload: 263 million children and youth are out-of-school available at: https://sdg.uis.unesco.org/2016/07/15/we-have-a-heavy-workload-263-million-children-and-youth-are-out-of-school/ accessed at: 29. 08.16.

[30] Муршед М., Чийоке Ч., Барбер М. Как лучшие системы школьного образования продолжают совершенствоваться// Вопросы Образования. №2, 2011,  с. 21.

[31] См. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. // Вопросы образования. №3, 2008.

[32] Цели движения образования для всех. Available at: http://www.unesco.org/new/ru/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/). Accessed at 30.08.16.

[33] Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2013-2014 гг. гл. ред. Роуз П. ЮНЕСКО, 2014, с. 8.

[34]Доклад о человеческом развитии-2013. Возвышение Юга: человеческий прогресс в многообразном мире. М., 2013, с.93.

[35] The eAtlas for education 2030 global and thematic indicators at your fingertips available at: https://sdg.uis.unesco.org/2016/07/18/the-eatlas-for-education-2030-global-and-thematic-indicators-at-your-fingertips/ accessed at: 30. 08. 16.

[36] Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2013-2014 гг. гл. ред. Роуз П. ЮНЕСКО, 2014, с. 5.

[37] Sustainable development goal for education cannot advanced without more teachers, p. 6. Available at:http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/fs33-2015-teachers.pdf accessed at: 28.08. 16.

[38] Инчохонская декларация. Available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813M.pdfaccessed at: 28.08.16.

[39]  Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2013-2014 гг. гл. ред. Роуз П. ЮНЕСКО, 2014, c.8.

[40] Leaving no one behind: How far on the way to universal primary and secondary education? p. 1. Available at: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/fs37-out-of-school-children.pdf accessed at: 27.08. 16.

[41] Всемирный доклад по мониторингу ОДВ 2013-2014 гг. гл. ред. Роуз П. ЮНЕСКО, 2014, c.16.

[42] http://www.education-inequalities.org/countries/india

[43] School and teaching resources in Sub-Saharan Africa. P.6. Availbale at: http://www.uis.unesco.org/FactSheets/Documents/ib9-regional-education-africa-2012-en-v5.pdf accessed at: 30.08.16.

[44] http://www.education-inequalities.org/countries/cameroon

[45] School and teaching resources in Sub-Saharan Africa. P.6. Availbale at: http://www.uis.unesco.org/FactSheets/Documents/ib9-regional-education-africa-2012-en-v5.pdf accessed at: 30.08.16.

[46]  http://www.education-inequalities.org/countries/central-african-republic-9.

[47] School and teaching resources in Sub-Saharan Africa. P. 9. Availbale at: http://www.uis.unesco.org/FactSheets/Documents/ib9-regional-education-africa-2012-en-v5.pdf accessed at: 30.08.16.

[48]  Ibid, p. 8.

[49] 40% населения не имеет доступа к образованию на понятном для них языке. Available at:ru.unesco.org/news/40-naseleniya-ne-imeet-dostupa-k-obrazovaniyu-na-ponyatnom-dlya-nih-yazyke accessed at: 31.08.16.

[50] http://www.education-inequalities.org/countries/ethiopia#?dimension=all&group=all&year=latest

[51] www.education-inequalities.org/countries/india#?dimension=region&group=all&year=latest

[52] Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. // Вопросы образования № 3. М., 2008,c. 10.

[53] ВВП стран по ППС по данным Всемирного банка available at: http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.MKTP.PP.CD, accessed at 30.08.16.

[54]ВВП стран по ППС по данным Всемирного банка available at: http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.MKTP.PP.CD, accessed at 30.08.16.